RESUMO

Considerando a importância da figura do professor, na promoção da inclusão escolar do
público-alvo da Educação Especial, um aspecto crucial é que os professores se sintam
preparados para ensinar seus alunos, conjuntamente, levando em conta que possuem
capacidades e habilidades diferenciadas. A autoeficácia é um julgamento pessoal para realizar
uma tarefa específica, sob diferentes níveis e em contextos particulares. Desse modo, a presente
pesquisa tem como objeto de estudo a autoeficácia docente, ou seja, a percepção pessoal de
possuir capacidades e habilidades necessárias para o exercício da docência, no contexto da
educação inclusiva, significa verificar a crença do professor para a inclusão de alunos públicoalvo da Educação Especial nas classes comuns. Nesse prisma, professores munidos de uma
autoeficácia docente robusta tendem a acreditar que todos os alunos podem aprender juntos e,
por sua vez, creem que são capazes de ensiná-los. Nessa direção, o objetivo geral é investigar
a formação docente, na perspectiva da educação inclusiva, relacionando-a à autoeficácia dos
professores de 6° a 9° ano do Ensino Fundamental para trabalhar com alunos público-alvo da
Educação Especial, na rede pública municipal de Ladário-MS. Os objetivos específicos são:
identificar a formação dos professores de 6° a 9° ano, que atuam no ensino comum dessa rede
de ensino; mensurar e analisar a autoeficácia dos professores de 6° a 9° ano, para práticas
inclusivas envolvendo alunos público-alvo da Educação Especial; verificar se há relação entre
a formação e a autoeficácia docente, para a educação inclusiva. A pesquisa caracteriza-se como
de abordagem quanti-qualitativa, utilizando-se de técnicas estatísticas e recorrendo à análise de
conteúdo de Bardin (2021). Os instrumentos adotados para a coleta de dados foram: a Escala
de Eficácia Docente para Práticas Inclusivas (EEDPI), em sua versão brasileira (MARTINS,
2018), e o questionário de Formação Docente, de forma a identificar algumas variáveis, tais
como idade, gênero, formação inicial, cursos na área da Educação Especial, entre outras. Os
dados foram coletados junto a 45 professore(a)s atuantes em classes comuns licenciado(a)s em
suas respectivas áreas de ensino. Como resultados, apresentaram uma crença alta de
autoeficácia para o ensino inclusivo, acreditando mais, em ser capazes para Planejamento e
colaboração (39,22) que em Regência de sala (38,49), conforme as médias registradas.
Diferenças estatísticas significativas foram encontradas entre aquele(a)s com especialização em
Educação Especial e/ou inclusiva, lato sensu, em relação aos que não possuem nenhuma, na
escala completa “Autoeficácia total” (p= 0,046) e subescala “Planejamento e colaboração” (p=
0,028). Participantes revelaram que as formações envolvendo uma carga horária muito baixa,
superficialidade do tema, teoria desarticulada da prática educacional, interrupção de
continuidade, pouco contribuem para um senso de autoeficácia positivo. Além disso, os
participantes indicaram que além do investimento na formação, é imperiosa a incidência de
outros elementos, tais como oferta de melhores estruturas, materiais pedagógicos adequados,
dentre outros. Acredita-se que a formação inicial e continuada, quando articulada com a
autoeficácia, pode cooperar para que os docentes se sintam preparados e munidos de habilidades
necessárias para o ensino inclusivo, desde que pautados na reflexão teórica acerca da prática e
com constância e profundidade.

Palavras-chave: Formação de professores. Autoeficácia de professores. Ensino Fundamental
II. Inclusão escolar. Educação Especial.

ABSTRACT

Considering the importance of the teacher’s role in promoting school inclusion for the target
audience of Special Education, a crucial aspect is that teachers feel prepared to teach their
students together, considering their different capacities and abilities. Self-efficacy is a personal
judgment to perform a specific task, both on different levels and in particular contexts. Thus,
this research focuses on teacher self-efficacy, which is the personal perception of having the
necessary abilities and skills for teaching in the scope of inclusive education. From this point
of view, teachers with robust teacher self-efficacy tend to believe that all students can learn
together, hence believing that they can teach them. In this sense, our overall goal is to
investigate teacher education from the perspective of inclusive education, relating it to the selfefficacy of 6th to 9th grade elementary school teachers to work with students targeted for
Special Education in the municipal public network of Ladário-MS. Our specific objectives are
to understand the training of teachers from the 6th to 9th grades working in shared education;
to measure and analyze the self-efficacy of teachers from the 6th to 9th grades regarding
inclusive practices for students targeted for special education, and to investigate whether there
is a relationship between training and teacher self-efficacy for inclusive education. Our research
has a quantitative and qualitative approach that uses statistical techniques and resorts to Bardin’s
content analysis (2021). The following instruments were applied for data collection: the
Brazilian version (MARTINS, 2018) of the Scale of Teacher Effectiveness for Inclusive
Practices (EEDPI), and the Teacher Training questionnaire. The goal was to identify variables
such as age, gender, early training, courses in the area of Special Education, among others. The
data based on the participation of 45 teachers working in regular classrooms licensed in their
respective teaching areas. The teachers showed a high self-efficacy belief for inclusive
education, believing more in being capable for planning and collaboration (39.22) than for
classroom instruction (38.49), according to the averages recorded. Statistically significant
differences were found between those with specialization in Special and/or Inclusive Education,
lato sensu, compared with those that were not specialized. The scores were indicated by the
complete scale “Total self-efficacy” (p= 0.046) and subscale “Planning and collaboration” (p=
0.028). The participants pointed out that trainings involving a very low workload, topic
superficiality, theory with no link to educational practice, or discontinuity contribute little to a
positive sense of self-efficacy. In addition, the participants indicated that in addition to the
investment in training, other elements are fundamental, such as better structures, adequate
pedagogical materials, among others. We understand that both early and continuing education,
when articulated with self-efficacy, can collaborate so that teachers feel prepared and equipped
with the necessary skills for inclusive education, as long as they are based on theoretical
reflection about the practice and with constancy and depth.

Keywords: Teacher training. Teacher self-efficacy. Elementary education. School inclusion.
Special Education.

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